Soft skills & étudiants : Paris 8 mise sur le e-learning avec Didask

Quelle est votre mission au sein de Paris 8 ?

‍Je suis ingénieur d’études, chargé d’orientation et d’insertion professionnelle au SCUIO-IP de l’université (service commun universitaire d’information, d’orientation et d’insertion professionnelle). Concrètement, j’accompagne les étudiants dans leurs candidatures pour les aider à réaliser leurs projets d’étude et concrétiser leurs projets professionnels. Je sensibilise également les enseignants de l’université à ces enjeux en co-créant et co-animant des modules de formation de longue durée (un semestre, 18 à 34h). L’objectif de ces modules n’est pas seulement de « donner les codes du monde professionnel » aux étudiants ; il s’agit surtout de leur donner confiance dans leurs capacités en les mettant en action, en les confrontant à des projets collectifs qui les sortent de leur zone de confort mais créent finalement de la fierté. La valorisation de ces projets est un levier pour, ensuite, les aider à postuler et négocier leurs services avec des organismes publics ou privés.‍

Quel était votre besoin initial au moment de faire appel à Didask ?

‍Les actions menées par le SCUIO-IP ont un impact limité du fait de la disproportion entre nos moyens humains et le nombre d’étudiants de l’université. Or certaines difficultés que nous avons constatées, souvent liées à certaines « soft skills » (relationnelles, émotionnelles, méthodologiques) sont partagées par l’ensemble de nos formations, qu’elles soient artistiques, économiques, informatiques, littéraires, etc. 

Notre objectif était donc de créer des modules en ligne dont tout étudiant pourrait se saisir. Nous ne voulions pas un « MOOC » de plus ; nous souhaitions conserver les principes fondamentaux de nos ateliers en présentiel : mettre les étudiants en action, ou en situation, les inciter à faire des erreurs et les accompagner pour les surmonter. Les étudiants ne devaient surtout pas avoir peur de faire des erreurs, pour que les conseils que nous voulions leur donner s’inscrivent réellement dans leurs pratiques.

C’est un vrai défi que de parvenir à cet objectif sans accompagnement présentiel. Par sa méthodologie et son ancrage scientifique, Didask semblait capable de le relever.‍

Sur quelles thématiques deviez-vous former ?

Nous avions identifié une difficulté principale chez la plupart des étudiants à l’université : la capacité à travailler en collectif. C’est la thématique sur laquelle nous souhaitions nous concentrer, tout en proposant en parallèle des formations plus techniques à la recherche de stage/d’emploi qui reste une préoccupation importante des étudiants. L’objectif était également de nous former à la méthodologie Didask pour faire évoluer nos pratiques.

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Qui sont les destinataires de ce dispositif ?

Ils sont triples. Les destinataires principaux restent les étudiants de l’université, en particulier ceux qui ont des travaux de groupe à réaliser. Mais nous espérons aussi utiliser ces formations pour sensibiliser les enseignants à ces thématiques / problématiques, les aider à identifier précisément ce qui peut gêner les étudiants et leur fournir des éléments à transmettre pendant leurs cours. Finalement, les conseillers du SCUIO-IP sont en un sens le troisième destinataire du dispositif puisque la plateforme Didask et le suivi de proximité de leurs ingénieurs pédagogiques nous donne des clés d’apprentissage et d’interaction qui nous inspirent de nouvelles expérimentations lors de nos ateliers en présentiel.

Quelles sont les contraintes spécifiques de Paris 8 pour déployer du elearning ?

Paris 8 est une université, et comme la plupart des universités elle propose aux étudiants un environnement numérique de travail (ENT) ainsi qu’une plateforme d’apprentissage en ligne (Moodle). La principale difficulté n’est donc pas technique, puisqu’il est très simple d’importer les modules Didask sur Moodle et ainsi les rendre facilement accessibles aux étudiants. Le défi est plutôt de rendre ces modules visibles et attractifs pour les étudiants, dans la mesure où ils sont facultatifs et ne sont donc associés à aucun cours : nous restons un service d’appui, d’accompagnement.

Lorsque nous déploierons les modules, il s’agira donc de communiquer de manière à la fois massive et ciblée (auprès des étudiants qui en auraient le plus besoin, notamment ceux qui suivent des cours à distance) ; mais nous devrons surtout parvenir à convaincre les enseignants de s’appuyer sur ce elearning dans le cadre de leurs cours en présentiel. Sans ce relai, l’efficacité de nos modules risque d’être limitée par le manque de régularité et de stimulation dans l’apprentissage.

La principale contrainte que nous allons rencontrer est donc de parvenir à articuler de manière claire et pertinente notre elearning avec l’écosystème d’apprentissage et de ressources des étudiants.

Quel dispositif a été mis en place avec la solution Didask ?

Nous souhaitons lancer le « Jardin des possibles », un écosystème de modules de formation destiné à aider les étudiants à identifier leurs compétences et développer leur potentiel. Cet écosystème, en partie financé par la Région ile de France, comprend également un portefeuille de compétences favorisant l’autoréflexion (le PEC) et un bilan de soft skills basé sur des algorithmes prédictifs (en lien avec l’entreprise AssessFirst). 

Notre objectif est ainsi, à terme, de mettre à disposition des étudiants un espace qui les aide à prendre conscience et valoriser leurs points forts, mais également les accompagne dans le développement de leur potentiel. C’est là qu’interviennent les modules Didask, sachant que le principal axe de développement des étudiants universitaires reste la capacité à travailler en collectif.

Quelles singularités de la solution Didask font pour vous la différence ?

Didask repose sur deux principes essentiels : les mises en situation et la prise en compte des « erreurs pertinentes ». Cela nous oblige, lorsque nous concevons un module, à être créatifs et prendre en compte le point de vue des étudiants, plutôt que de nous focaliser uniquement sur le message à transmettre. C’est une logique pédagogique qui ne va pas toujours de soi, et qui est pourtant indispensable pour diffuser des conseils réellement efficaces et ancrés dans les pratiques des étudiants.

Le fait que Didask repose sur des travaux scientifiques et s’apparente presque à de la recherche-action nous aide à convaincre les enseignants de l’université de s’y intéresser. 

Quel bilan en tirez-vous ?

Notre expérimentation est loin d’être terminée puisque nous sommes encore en phase de conception des formations. Cependant le bilan est déjà très positif pour nous, ingénieurs pédagogiques, qui avons le sentiment d’avoir progressé dans la manière de concevoir nos actions auprès des étudiants.

Identifier les « erreurs pertinentes » des étudiants, réduire la « surcharge cognitive » des questions, synthétiser nos messages clés…autant d’habitudes prises grâce à l’utilisation de la plateforme Didask et que nous avons intégrées dans nos pratiques !

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Une anecdote ?

Nous avons été victimes du syndrome de l’agent infiltré.

Lorsque nous avons pris la plateforme en main, nous avions du mal à créer des mises en situation efficaces : il était trop facile d’identifier la « bonne réponse », ce qui biaisait tout le processus d’apprentissage. En fait, nous étions tellement focalisés sur les bonnes pratiques à transmettre que nous n’avions pas suffisamment réfléchi à l’origine des « erreurs » commises par les étudiants, ce qui nous empêchait de les formuler de manière pertinente. Sur les conseils d’une ingénieure pédagogique de Didask, nous avons alors pris le temps d’enlever notre casquette de formateurs pour redevenir étudiants : très vite, nous avons ainsi naturellement commis les mêmes « erreurs » que nous observions régulièrement en ateliers. Ces erreurs n’en étaient plus, elles devenaient pertinentes une fois replacées dans un certain contexte, en lien avec certaines représentations, appréhensions, pratiques. 

Le problème, c’est qu’à force de reformuler et justifier ces erreurs, en nous mettant à la place des étudiants, nous avons fini par douter nous-mêmes de la pertinence de nos conseils ! Certaines questions liées au travail de groupe sont ainsi devenues difficiles à trancher…

Mais cette schizophrénie passagère a eu un impact : notre plus grande satisfaction est ainsi d’avoir réussi à piéger une ingénieure pédagogique Didask sur une question apparemment facile, au regard de la mise en situation, mais que la formulation des réponses a rendu complexe. Lorsqu’une ingénieure expérimentée commet la même erreur qu’un étudiant, c’est la preuve que le concept d’ « erreur pertinente » a été pris au sérieux !